维吾尔族儿童汉语发展性阅读障碍的个案报告
阿力亚·阿不都克然木
(新疆师范大学新疆乌鲁木齐)
摘要：本文通过阅读障碍的测验工具，对吐鲁番市某小学四年级的学生艾克的阅读能力进行了测验，并结合家长和教师的访谈、课后观察等研究方法，探讨了维吾尔族儿童汉语发展性阅读障碍的表现和成因，并对教师及家长提出建议。
关键词：维吾尔族儿童；汉语；发展性阅读障碍；个案
发展性阅读障碍是指个体在一般智力、学习动机、生活环境和教育机会等方面与其他个体没有差异，没有明显的视力、听力、神经系统障碍，却不能正常学会阅读导致阅读成绩明显低于相应年龄所应有的水平的现象。阅读障碍普遍存在于各种语言系统中，Stevenson等人的跨语言研究中发现，在日、中、美的阅读障碍出现率分别为5.4%、7.5%和6.3%，三国儿童阅读障碍出现率并没有显著差异[1]。
由于第二语言的学习往往是在母语学习的基础上进行的，双语教学过程中很多人认为第二语言阅读障碍发生率可能会比母语阅读障碍发生率高。但是有关研究已表明汉族儿童英语阅读障碍的检出率与汉语阅读障碍的发生率相近。维吾尔族儿童汉语阅读障碍检出率与母语阅读障碍检出率相近，说明阅读障碍检出率存在跨语言的一致性[2]。维吾尔语和汉语是分属不同语系的文字，两种语言文字具有不同的特点。以往研究表明语音意识的不同成分对不同文字阅读中的作用及影响是不同的。买合甫来提·坎吉等人对维吾尔语发展性阅读障碍儿童语音意识特点的研究结果说明，与其它透明和不透明文字一致，维吾尔语阅读障碍儿童在音位意识上存在落后，但是在更大表征单元的音节意识和首音—韵脚意识上不存在落后[3]。刘琴等人的研究表明汉语阅读障碍的维吾尔族儿童在语音意识，快速命名，正字法意识和语素意识上均存在落后。
本研究将报告一个被汉语老师定义为差生的四年级维吾尔族儿童在一系列阅读障碍测验中的成绩以及在观察和访谈中的表现，并对其的原因进行分析。
一、研究方法
1.被试的选取
首先通过对班主任和汉语老师的访谈了解到艾克在全班38名学生中，数学成绩排名为第14，位于中上水平，汉语成绩排名倒数第5，位于全班成绩最下端的3%—5%；其次对他进行了汉语阅读能力测验和瑞文推理能力测验，阅读能力测试成绩位于最下端的3%，智力水平处在中等水。进一步通过老师和家长的鉴定，排出了有明显生理损伤，行为和情绪障碍等情况。
2.测量工具介绍
汉语一分钟读词测验来自于刘琴的论文《维吾尔族汉语发展性阅读障碍儿童的语言加工技能研究》中自编的测验，考察维吾尔族儿童的汉语词汇识别能力。
瑞文标准推理测验简称R.SPM，是几何图形推理测验，是一种跨语言的国际流行的测验量表。通过图形的辨别，组合，系列关系等来测量一般推理能力。
汉语语音意识测验包含了音节意识、声母意识、韵母意识、声调意识、音位意识五个测验。其中声母意识、韵母意识、声调意识均采用辨别任务。
正字法意识测验由两部分构成。第一步考察能否正确判断出合法的部首是否出现在正确的位置能力。第二步要求判断在合法的位置上出现的部首是否正确。
二、测验结果
艾克在汉语一分钟读词测验中的测验个数为11个汉字。根据常模，正常组的平均数为40.64，障碍组的平均数为7.13[4]，发现艾克的阅读成绩远低于正常组，接近于阅读障碍组。瑞文标准推理测验中的成绩为94，处在中等水平，说明不存在智力缺陷。汉语语音意识测验中的总分为，在汉语音节意识测验上的得分是27分；在汉语声母意识测验上的得分是22分；在韵母意识测验上的得分是22分；在声调意识测验上的得分是15分；在汉语音位意识测验上的得分是18分。根据常模，这些分测验的正常组和障碍组的总分和平均分分别为.67，94.33；25.33,19.12；24.93,20.44；24.67,19.58；22.23,18.16；25.73,17.02[4]。可见艾克在各分测验的总分数和平均分数都接近于或低于阅读障碍组的平均分数，因此他在汉语语音意识测验上属于阅读障碍组。在正字法意识测验中的总分为21，测验一上的得分为10，测验二上的得分为11，根据常模，正常组和障碍组的总分和平均分分别为26.44，22.98；12.24,9.93；14.20,13.05[4]。因此他在正字法意识测验上属于阅读障碍组。
三、访谈与观察
访谈。从他的班主任和汉语老师处了解到，他偏科严重，数学课上总是认真听讲并积极举手回答问题。而汉语课上却很被动，从来不举手回答问题，小动作偏多，注意力不集中，不能良好地完成作业。写作能力较差，语句不通顺，错别字多。据的母亲介绍，他平时不爱阅读，喜欢看漫画书和动画片。喜欢数学，每次做作业时第一个做数学作业，但总是把汉语作业拖到最后来做，并很难读懂题目，更不会回答，写作文不知道写什么，很多字都不会写。艾克本人表示不喜欢上汉语课，阅读课文时，脑袋一片空白，每一个字感觉都看进去了可记不住内容。写作文时，不知道写什么，总想着如何凑满字数。放学总被老师留下来进行阅读练习、练写作文等。通过与被试的交谈，感觉到他对阅读有一种恐惧和应付心里。
观察。对艾克的观察主要是课后观察，课后观察通过家长允许主要在家里进行的。他在朗读课文时出现念错音调，混淆形音相似字，遗漏字，加字，替换字，朗读速度慢，长时间的停顿等现象的同时还出现莫名紧张，不停地皱眉，咬唇，抖脚、声音低沉，注意力不集中等行为表现。写作业时，错别字较多。他的书本感觉十分的新，基本不做笔记。让他把读完的内容复述时，表述不清楚，总是说不到重点。
四、原因分析
结合前人的研究与本文的测验，访谈及观察结果，从以下几方面分析原因：
1.语音意识缺陷
大量的研究证明语音意识与阅读能力有密切的关系。Ho等人考察了汉语阅读障碍儿童的语音缺陷假设，结果表明阅读障碍儿童在语音意识任务的成绩明显落后于阅读水平匹配组，存在语音缺陷[5]。台湾的黄秀霜、曾志明等人研究也表明台湾阅读障碍儿童存在语音缺陷[6]。但吴思娜等人的研究发现,汉语发展性阅读障碍语音缺陷发生的比例相对较低,语音缺陷只存在一部分儿童中[7]。本文的研究对象在语音意识测验中，虽然能够完成在音节、韵律水平上的语音操作，但在语音精细加工的音位意识上出现了困难，难以完成音位和声调水平上的语音操作。因此笔者认为语音意识缺陷是导致被试汉语发展性阅读障碍的原因之一。
2.正字法缺陷
汉语阅读障碍者正字法缺陷的研究得到一致性认可，但正字法的加工缺陷的研究结论存在争论。阅读障碍儿童在阅读过程中由于正字法意识的缺陷，无法准确地对汉字进行视觉表征的判断和加工，导致语音和语义的提取错误，从而阻碍了汉字形、音、义之间的联系[8]。丁玎等人的研究发现，汉语阅读障碍儿童在汉字识别时，字形似判断的错误所占比例最高[9]。本文的研究对象在正字法测验中虽然能够准确判断出其中的不符合组字规则的假字以及错别字，但对于符合组字规则的假字却不能做出正确识别，表现出较多的字形相似和一些语义相似的阅读错误。这结果与阅读障碍儿童的正字法缺陷理论相符。
3.视空间注意障碍
由于正字法意识任务考察的是儿童对于汉字字形结构的空间位置的敏感性，所以正字法缺陷型儿童还可能有视空间缺陷[10]。Vidyasagar和Pammer认为阅读障碍儿童阅读困难是视觉大细胞缺陷导致阅读障碍[11]。还有研究认为词的识别包括组成词的字母是什么和这些字母在词中所处的位置[12]。Bosse等人发现阅读障碍者的视觉空间注意存在缺陷[13]。本文的研究对象在阅读过程中较多出现了频繁地漏字、跃行、错读等情况，导致不能快速而有效的阅读内容。这结果支持了视空间缺陷也是影响汉语儿童阅读的一个重要因素的假设。
4.外部因素
家长与孩子建立的亲自关系和教师与学生建立的师生关系以及家长和教师的教育态度也是影响儿童阅读能力发展的一个重要原因。家长对孩子缺乏指导，缺乏参与导致了孩子学习的主动性差。教师没有做到对症下药，没有采用特殊的教育方式也时重要原因之一。根据国际惯例，读写障碍的矫治时间在7岁至岁12之间，如果儿童在这个关键期因为家长的忽略，老师的误读被归类成了差生，则被耽误了纠正的黄金时期，而一旦错过最佳纠正期，矫正很可能再难见效[14]。
五、改善措施与建议
1.对教师的建议
首先教师应该要了解阅读障碍这个概念，如果教师缺乏这方面的知识，就会导致把阅读障碍儿童当成差生而忽略对他们的
